5.5.2. Технические средства предъявления информации (ТСПИ)

5.5.3. Технические средства контроля

5.5.4. Технические средства управления обучением (ТСУО)

5.5.5. Вспомогательные компьютерные учебные средства

5.5.6. Интернет в обучении

5.5.7. Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе

Глава 6. Психодиагностика в высшей школе

6.1. Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии

6.2. Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики

6.3. Психодиагностика как психологическое тестирование

6.4. Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы

6.5. Психодиагностика как специальный психологический метод

6.6. Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений

6.7. Классификация психодиагностических методов

6.7.1. Номотетический и идеографический подходы

6.7.2. Типы психологических показателей

6.7.3. Тесты интеллекта

6.7.4. Тесты способностей

6.7.5. Тесты достижений

6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе

6.7.7. Личностные тесты

6.7.8. Проективные техники

6.7.9. Анкеты и опросники

6.7.10. Психофизиологические методы

6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе

6.9. Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов

6.10. Компьютеризация психодиагностических методик

Глава 7. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства

7.1. Вводные замечания

7.2. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза

7.3. Структура педагогических способностей

7.4. Установки преподавателя и стили педагогического общения

7.5. Психологическая служба вуза

Заключение

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

В психологии издавна закрепились такие понятия, как "психология искусства", "психология труда", "психология спорта", "психология мышления" и т.п. Они используются для краткого обозначения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортивной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения "психология высшей школы", "психология высшего образования", в самом первом приближении указывающие область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функционирование системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).

Более строгие определения предметов психологии высшей школы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будут даны ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одной дисциплине предметов двух разных наук - педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную классификацию наук, предложенную философом Б.М. Кедровым [1981.
– С. 76] [1]. Согласно ей, психология занимает центральное место в системе наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естествознанию. Между полюсами философии и естествознания расположены математические науки, между естествознанием и общественными науками - технические науки и медицина, а между общественными науками и философией - педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной наукой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками применительно к решению проблем обучения и воспитания.

1 В квадратных скобках дается источник используемой или дополнительной информации, согласно списку литературы, с указанием года издания.

Вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психология занимает особое, центральное место. Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда - какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний.

Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограничиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в "психопедагогику" [Стоунс Э.
– 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания.

Педагогика и психология высшей школы как самостоятельная дисциплина сложилась в системе институтов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов, хотя отдельные исследования по данной проблематике проводились еще в прошлом веке. Одна из первых программ для слушателей ФПК и аспирантов по курсу "Основы педагогики и психологии высшей школы" была подготовлена под руководством А. В. Петровского в 1981 г. на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе в Московском университете. В 1986 г. под редакцией А. В. Петровского вышло в свет учебное пособие "Основы педагогики и психологии высшей школы". Еще раньше были изданы учебные пособия М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича "Психология высшей школы" (Минск, 1978); "Основы вузовской педагогики" под ред. Н. В. Кузьминой (Л., 1972); С.И.Архангельского "Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы" (М., 1980). Содержательные публикации по отдельным разделам педагогики и психологии высшей школы были изданы в Ленинграде, Казани, Воронеже, Иркутске, Ярославле и других центрах психолого-педагогической науки в стране (см. список литературы).

В конце 80-х годов курс "Основы педагогики и психологии высшего образования" был введен в качестве электива для аспирантов и соискателей всех специальностей. Соответствующая программа была утверждена Госкомитетом по народному образованию в 1988 г.

Объем этого учебного пособия не позволяет охватить все разделы типовой программы курса "Педагогика и психология высшего образования". При отборе материала для пособия автор руководствовался не принципом полноты охвата проблематики данной дисциплины, а стремлением отразить наиболее актуальные вопросы педагогики и психологии высшего образования, описать основные тенденции ее развития на современном этапе. Еще одним важным критерием при отборе материала было стремление избежать общих мест, повторения тривиальных истин, рассуждений, опирающихся не на науку, а на элементарный здравый смысл, которыми так богаты учебники и учебные пособия по педагогике. Но именно здравый смысл подсказывает, что самоочевидные положения, которые может формулировать практически любой грамотный человек и которые выдаются за достижения педагогической мысли, лишь дискредитируют эту науку в глазах студента или другого читателя, не лишенного способности мыслить самостоятельно.